“历史教学具有开放的、民主的性格”。历史本身是一门侧重理性思考和科学探索的学科，是一门能够培养学生人文素质、发展学生理性思维，进而促进学生全面发展的学科。“以生为本”的新课标更是要求历史教学工作者转变业已形成的教学模式、观念，打破既定的历史教学内容、方法以及教学观念等的思维定式、习惯；要求学生能够突破对历史现象的固定看法，培养创造性思维。然而，目前大多数中学历史教师在教学过程中仍然是照着教科书讲解，往往局限于学术界普遍认同的观点，却避而不谈学术界争鸣中出现的易于碰撞出思维火花的新观点，这种状况亟须改变。
首先，中学历史教科书的更新速度往往滞后于史学界日新月异的研究动态。中学历史教科书囿于其历史教育功能，在编写时难免会有所选择地摘用史学界普遍适用的历史观点，而“抛弃”其他相对不“成熟”的学术观点。以至于被奉为金科玉律的教科书往往间接地抹杀了历史的“另一面”，从而限制了学生的思辨能力和个性发展。例如，人教版高中历史教科书必修二第四课《古代的经济政策》一课写道：“清初，为了对付东南沿海的抗清斗争，政府厉行海禁，禁止官民私自出海，又将沿海居民内迁数十里，不许人民片板下海，实行‘闭关锁国’政策”。由这句话学生得到的信息可能是清初的官民与外界无任何往来亦或是清政府无能之下的锁国。寥寥数语，却存在着很大的争议。事实上，清代前期曾一度开放过广州、漳州、宁波、云台山四个通商口岸。即便是乾隆二十二年（公元1757年）限令广州一口通商，并非完全意义上的“闭关”。黄启臣认为：在清代前期的196年中，实行“海禁”不过39年，其余157年的海上贸易基本上是开放的，不能笼统地说清代前期的海外贸易是一条“闭关锁国”政策，它实行的乃是开海设关、严格管理贸易的政策。著名近代经济史学家严中平也指出：“这只是出于保障人民生命财产和社会秩序的安宁所采取的国防政策。”且不论哪种观点更能站住脚，换一种视角，呈现的却是另一种历史面貌。学生对“闭关锁国”政策的多角度认识，一定程度上利于学生在多视角下看待近代中国社会转型中“落后就要挨打”“开眼看世界”等问题。片面地解读历史，难免会抑制学生思辨能力的培养，使他们丧失自由之意志、独立之精神。
其次，网络的发达，使学生能够直接接触到各种历史信息与资料，与教科书的“天壤之别”难免使学生产生历史不真实的错觉。关于苏联解体，中学历史教科书中说道：“在经济改革没有迅速取得预期成果的情况下，戈尔巴乔夫把改革的重点转向政治领域，最终导致国内局势的失控和苏联的解体”。把“苏联解体的根源”这个关键词放入搜索引擎下，便会有一百多万条与之相关的链接。已大大突破教科书及教参“经济发展落后说”“政治体制僵化说”“和平演变说”的传统看法。其中，王正泉教授的观点点击率颇高，他指出：“苏联解体的致命根源是官僚特权阶级的腐败及‘西化’，它是官僚特权阶层——社会精英的集体背叛。”胡锦涛同志在分析苏联巨变的历史教训中指出：“放弃马克思主义对意识形态的指导地位，结果导致非马克思主义和反马克思主义的思想甚嚣尘上，成为苏联解体、苏共垮台的一个十分重要的原因。”当然，还有“脱离群众说”“危机说”等。这些观点在网上被炒得沸沸扬扬、莫衷一是。网络时代的最大特点就是便捷、公开透明，学生接触到这些形形色色的观点，如果不加以正确引导，很容易让学生对教科书产生“质疑”，更无需谈个性思维的发展。加之教科书的编写过于拘谨，“教育性”高于“实用性”，“议论”重于“叙述”，学生对历史教科书、历史课程、历史教师的逆反心理会油然而生，甚至于对学习历史丧失信心，这些都不是我们历史教育的本义。
第三，高中生处于人生的特殊阶段，他们思维活跃且理性思维能力达到了一定的高度。但是教师素养的不足以及固定的历史教学模式、内容在某种意义上来说已经适应不了他们的需求，他们不能满足于总是由教师告诉他们以往的事实和既定的解释与评价。高中生正值个性张扬的年纪，也是极易形成逆反、偏执心理的阶段。一旦教师引导不当，学生极易陷入对人、对事的极端状态，甚至一刀切、一票否决。中学历史教科书中第一次提及袁世凯，便说他出卖了维新派，说由于他的告密导致了政变的爆发。学生听罢便会认为他是个十恶不赦、影响革命进程的两面小人，甚至会联想到他之后的飞黄腾达与之相关，而忽视清末新政中袁的教育改革及其影响。而史学界对袁“告密”早已有了不同的说法，刘路生认为：“（戊戌）政变发生在八月初六，已是学者的共识。单从慈禧一方面来看，初四日之前，杨崇伊已上奏请训政折，倘若初四日有袁在北京告密之事，按照当时的局势和慈禧太后的性格，政变绝不会迟至初六才发生，政变的名目亦不仅是康有为‘莠言乱政’，并仅表现为逮捕康氏兄弟”。戴逸也认为并非是袁的告密导致的政变，袁在戊戌变法期间一度倾向维新派，当时机紧迫时，又不敢做杀荣禄兵围颐和园、劫持太后的冒险举动。八月初五，回天津尚未告密，初六日晚，听到杨崇伊带来的政变消息，为自保才和盘托出。教师应引导学生理性认识这些争鸣观点，客观地认识袁告密说，把学生从偏激的边缘拉回来，有利于拓展学生的历史思维空间。因此，教师引导学生理性认识这些争鸣观点，利于学生多角度、客观地看待历史人物，发散思维，独立思考，以免走入误区。西方教育学家夸美纽斯认为青少年时期是个性化、独立人格培养的关键时期。只是片面地讲教科书、讲一家之言，便抑制了学生多维性思考的能力。中学历史课堂不能没有灵魂、没有思想，在历史教学中发展学生的个性，实属学科历史教育的重中之重。“没有个性，就没有历史教育”。总之，既定的历史教学内容不适合中学生独立思考和创造性思维能力的发展。
既要着眼于学生的个性化发展，又要兼顾历史的基础教学任务，显然是比较吃力的，怎样找准两者间的平衡点至关重要。一节好的历史课应该用思维来点燃课堂，没有多样化的思维过程和多种观点的碰撞、争论和比较，学生的个性思维和创新思维就很难得到培养。如今，翻转课堂、高效课堂的提出便是对这一现象的重视和反馈。当然，学生也要转变观念，学生也可以是自己的教师，师生之间是借着课堂这个媒介一起学习探讨问题，而不简单的是你教我学。学生要丰富大脑储备的知识，克服思维定式，多角度看待历史，形成并创造出新观点、新理念，构建属于学生自己的历史。
教师作为历史教学过程中的重要一环，要做到与时俱进，时刻关注史学界的学术动态，反复地进行消化、打磨、提炼，在课堂上有选择地和学生分享，引导学生多角度看待历史，拓展其思维空间。只有这样才能在教学过程中做到纵横联系，才能帮助学生跳出“阉割”教材的藩篱，带着思辨的眼光去审视、思索历史现象和问题，锻炼其创新发散的历史思维能力。
总之，教师可在课堂上适当引进一些史学界争鸣的问题，不仅可以活跃学生的多样化思维，使他们懂得客观现实的多样性和复杂性，而且能够使学生更好地去认识和了解历史问题和现实问题，这才是历史教育的本真所在。
参考文献：
[1]赵亚夫.追寻历史教育的本义：兼论历史课程标准的功能[J].课程·教材·教法，2004（3）.
[2]课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书·历史（必修二）[M].北京：人民教育出版社，2008：18.
[3]黄启臣.清代前期海外贸易的发展[J].历史研究，1986（8）.
[4]严中平.科学研究十讲：中国近代经济史专业硕士研究生参考讲义[M].北京：人民教育出版社，1986：2.
[5]课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书·历史（必修二）[M].北京：人民教育出版社，2008：100.
[6]王正泉.官僚特权阶层：苏联解体的致命根源[J].人民论坛，2007：1.
[7]刘路生.戊戌政变袁世凯初四告密说不能成立：兼与郭卫东先生商榷[J].清史研究，2005（2）.
[8]戴逸.戊戌年袁世凯告密真相及袁和维新派的关系[J].清史研究，1999（1）.
[9]（捷）夸美纽斯.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999（30）.
[10]赵亚夫.个性·创造性：新世纪中学历史教育的核心（续七）[J].中学历史教学参考，2001（4）.
